Oppikirjattomuus on pedagoginen valinta

Steinerkoulun yksi näkyvimmistä ominaispiirteistä on oppikirjattomuus – mikäli nyt jonkin asian puuttuminen voi näkyä. Oppikirjojen sijaan vihkotyöksi nimetty oppitunnin osa on steinerkoululaisille tuttuakin tutumpi työskentelytapa ja satavuotisesta historiastaan huolimatta edelleen ajankohtainen ja alati uudistuva – kuten Kaj Koskimiehen haastattelu tässä lehdessä osoittaa.

Tulokulmani oppikirjattomaan opetukseen kumpuaa kielitietoisuuden kehittymistä tarkastelevasta väitöstyöstäni (Raunela 2018). Puollan oppikirjatonta opetusta, mutta totean, että se ei ole synonyymi kirjattomalle opetukselle. Se ei myöskään ole synonyymi tekstien käsin tai digitaaliselle kopioimiselle. Parhaassa tapauksessa oppikirjaton opetus toteutuu silloin, kun oppilaat ja opiskelijat pystyvät muokkaamaan omista ajatuksistaan, luokassa käydyistä keskusteluista ja asiantuntijatiedosta pohdittuja kokonaisuuksia johonkin näkyvään muotoon. Yleensä se on vihkoteksti, mutta se voi olla muutakin. (ks. Steinerkasvatus 4/2012). Oppikirjattomuus ei ole opetusmenetelmä, vaan seuraus opettajan muista pedagogisista ratkaisuista. Oppikirjattomuus ei tuota tyhjiötä, vaan antaa tilaa dialogille.

Steinerkasvatuksessa oppikirjatonta opetusta lähestytään pedagogisesta näkökulmasta, 

mutta viime vuosina olen pohtinut aihetta myös toisen asteen opiskelijan kustannus-, opetussuunnitelman kirjoittamisen ja toteutumisen sekä opettajalta edellytettävien taitojen näkökulmasta. Jos opettaja haluaa opettaa oppikirjattomasti, oppikirjoille on oltava vaihtoehto. Vihko ei yksinään riitä vaihtoehdoksi. Minulla vaihtoehto on ollut dialogisuus (ks. Raunela 2018). On myös muistettava, että oppikirjaakin voi käyttää monella tavoin. Kun laajennetaan oppikirja-käsitettä ja puhutaan teksteistä ja oppimateriaaleista, tuodaan koko oppikirjakeskustelu tälle vuosituhannelle. Suosittelen lämpimästi Ulla Karvosen (2019) väitöskirjaa Tekstit luokkahuonevuorovaikutuksessa – Oppimateriaalit toteutuvan opetussuunnitelman rakentamisessa. Huomasin Karvosen väitöskirjaa lukiessani, että oma käsitykseni oppikirjojen käytöstä on ollut varsin yksipuolinen, jota tämäkin teksti edelleen edustaa. Kun minä olen ajatellut oppikirjoja ja opetussuunnitelmaa, Karvonen tuo esiin toteutuvan opetussuunnitelman.

Oppikirjojen käytöstä Karvonen (2019) toteaa tiivistelmässään: ” [T]ulokset osoittavat, että aiemmissa tutkimuksissa tarkastelukohteena on ollut lähinnä oppi- ja työkirjojen sisältö. Se, millä tavoin oppikirjoja oheismateriaaleineen käytetään opetuksessa ja opiskelussa, on jäänyt vähemmälle huomiolle. [–] opettaja tarvitsee monipuolista ja syvällistä tietoa opiskeltavista asioista ja niiden opettamisesta ja oppimisesta pystyäkseen käyttämään oppi- ja työkirjoja pedagogisesti tarkoituksenmukaisella tavalla.” 

Oppikirjojen pedagogisesta tarpeesta tarvitaan keskustelua, samoin siitä, miten oppikirjoja käytetään pedagogisesti tarkoituksenmukaisella tavalla – muuallakin kuin steinerlukioissa. 

Kustannusnäkökulmasta pedagoginen tarve tulee hyvin lähelle lukio-opiskelijaa. Vuodesta 2017 asti lukion oppikirjojen suuret kustannukset ovat nousseet keskustelun aiheeksi. Esimerkiksi Helsingin Sanomat (alkaen 16.8.2017 ja 22.1.2018) nostaa kohtuuttomat kustannukset esiin uutisissaan. Tämän lisäksi Pelastaa lapset ry. teki kansalaisaloitteen toisen asteen maksuttomien oppikirjojen puolesta (Pelastakaa lapset ry., 2018). 

Oppikirjojen kustannukset ovat lukiolaiselle korkeat. 

Jos toisen asteen koulutuksen tulisi olla maksutonta, on kohtuutonta vaatia jopa 2500 euron, jopa 4000 euron oppikirjaostoksia. Opetushallituksen selvityksen mukaan 29 %:lla opiskelijoista on taloudellisia vaikeuksia selvitä kustannuksista ja 6 %:lla vaikeudet ovat merkittäviä (Opetushallitus, 2017). 

Kustannuskeskustelusta on tähän mennessä puuttunut näkökulma oppikirjojen pedagogisesta tarpeesta. Esiin ei ole nostettu näkemystä siitä, ovatko maksulliset oppikirjat todella tarpeellisia. Olen itse opiskellut koko perusasteen ja lukion ilman oppikirjoja ja äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana opettanut ilman oppikirjoja. Sen vuoksi nostan esiin ajatuksen siitä, että maksulliset oppikirjat eivät välttämättä vaikuta opiskelijan oppimistuloksiin sen enempää kuin oppikirjatonkaan opetus. Oppikirjattomalla opetuksella voi saavuttaa samanlaiset oppimistulokset kuin oppikirja-avusteisella opetuksella. Britanniassa tehdyt tutkimukset osoittavat, että oppikirjoilla ja koearvosanoilla ei ole yhteyttä toisiinsa (Carpenter, et al., 2006). Suomessa taas on hyvin vähän tutkimusta siitä, minkälaiset opetusmenetelmät, oppikirjat ja -materiaalit tuottavat hyviä oppimistuloksia, syy-seuraus-suhteita ei tunneta (Ouakrim-Soivio, 2014). 

Oppikirjaton opetus on steinerkoulujen ominaispiirre. 

Steiner perusteli oppikirjatonta opetusta jo ensimmäisen steinerkoulun perustamisen aikoihin. Hänen vuosina 1919–1924 ensimmäisen steinerkoulun opettajakunnalle pitämissä esitelmissään oppikirjat mainitaan useaan otteeseen. 

Oppikirjojen heikkoutena Steiner näki tiedon vajavaisuuden, kirjoissa asiat esitettiin muuttumattomina ja jopa kliseisiä ilmauksia käyttäen (Steiner, 1998a). Steiner ei säästellyt sanojaan moittiessaan aikansa oppikirjoja arvottomiksi ja tylsiksi, jopa myrkyksi oppilaille (Steiner, 1998a). Hän kannusti opettajia tekemään omia lukemistoja oppilailleen ja pitämään huolen siitä, että taiteellisuus säilyy koko ajan mukana pedagogiikan toteuttamisessa. Modernit kielioppikirjatkin Steiner toivoi vietäväksi ”suureen kokkoon” poltettavaksi. Ainoan myönteisen huomion oppikirjoista hän mainitsee kehuessaan erästä geometrian kirjaa, jota ”pystyi lukemaan, kuten romaania”. (Steiner, 1998b). 

Steinerin näkemys on jyrkkä. Ajatus siitä, että edes 12. luokalla ei olisi oppikirjoja (Steiner, 1998b), voi nykypäivänä tuntua naurettavalta, oppikirjat ovat kehittyneet sadan vuoden takaa huomattavasti. Jos näkökulmaksi kuitenkin ottaa sen, että ilmankin oppikirjoja oppimistulokset ovat hyviä, esimerkiksi oman tutkimukseni seurannaisvaikutusten mukaan (Raunela, 2018), ei ole mitään syytä nojata opetuksessa pääasiassa oppikirjoihin. 

Kustannusnäkökulmasta katsottuna oppikirja-asia muuttuu vielä ongelmallisemmaksi. Kun vastakkain luokkahuoneopetuksen suunnittelussa laitetaan valtakunnallinen opetussuunnitelma ja oppikirjat, Suomessa viime vuosiin asti opetuksen ohjaavimpana tekijänä on pidetty nimenomaan oppikirjoja. (Tomperi, 2017). Asiaa voi pitää yllättävänä (Ouakrim-Soivio, 2014), sillä Suomessa opettajalla on vapaus suunnitella opetuksensa hyvin vapaasti ilman ennalta määrättyjä oppimateriaaleja. Opetushallitus lopetti oppikirjojen tarkastuksen, arvioimisen ja valvomisen jo vuonna 1992. Käytännössä oppikirjojen laatua valvovat opettajat omilla oppikirjavalinnoillaan. (Ouakrim-Soivio, 2014). Monet suuret kustantamot julkaisevat koko perusasteen ja lukioasteen oppikirjasarjoja. Uusintapainoksia tulee harva se vuosi. Oppikirjojen laadun takeena on osittain voitu pitää kustantajien keskinäistä kilpailua, opettajat eivät ota käyttöönsä huonoa oppikirjaa (Ouakrim-Soivio, 2014). Digitaalisuus tuo uuden formaatin kirjalle, kun kirjat ilmestyvät myös sähköisessä muodossa. Edelleenkin ongelma oppikirjan pedagogisesta välttämättömyydestä on kyseenalainen. Sekään ei ole selvää, voiko oppikirjaa käyttää siten kuin se on tarkoitettu käytettäväksi. Oppikirja voi jäädä vain lähteeksi muiden lähteiden rinnalle (Klymkowsky, 2007).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppitavoitteet ja sisällöt on jaettu vuosiluokkakokonaisuuksiin nivelvaiheittain. Nivelvaiheita ovat vuosiluokat 1-2, 3-6 ja 7-9 (Opetushallitus, 2015). Koulutuksenjärjestäjän vastuulle on jäänyt tehdä koulukohtainen opetussuunnitelma, jossa tavoitteet ja sisällöt jaetaan yksittäisille vuosiluokille. Heti opetussuunnitelman ilmestymisen jälkeen oppikirjakustantajat alkoivat julkaista oppikirjoja, jotka ovat heidän mukaansa uuden opetussuunnitelman mukaisia. Oppikirjat alkoivat siis ilmestyä ennen kuin paikalliset opetussuunnitelmat edes olivat valmiita. Moni koulutuksenjärjestäjä saattoi tehdä siis paikallista opetussuunnitelmaa sen mukaan, mitä kaupallisten kustantajien oppikirjoissa oli määritelty eri vuosiluokille. Näin kävi myös edellisellä kerralla, vuonna 2004 (Ouakrim-Soivio, 2014). Miten lukion osalta kävi, sitä en seurannut.

Jos tutkimukset eivät puolla (tai vastusta) oppikirjojen käyttöä, mutta kustannukset ovat ylitsepääsemättömiä opiskelijalle, täytyy olla jokin syy, miksi oppikirjoja kannattaa kustantaa ja niitä käytetään. 

Syytä voi etsiä opettajasta, jonka työtä oppikirjat ilman muuta helpottavat. Vuonna 2005 tehdyn tutkimuksen mukaan opetussuunnitelman laatimisella oppikirjan perusteella, oppikirjan opetusta helpottavilla ominaisuuksilla ja opettajajohtoisilla menetelmillä on yhteyttä. Vastaavasti opetussuunnitelman laadinnalla valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaan ja oppilaskeskeisillä opetusmenetelmillä oli myös yhteys toisiinsa. (Heinonen, 2005). 

Oppilaskeskeisten menetelmien lisääminen opettajankoulutukseen lienee yksi väylä vähentää oppikirjajohtoista (tai -avusteista tms.) opetusta. Oppikirjajohtoista opetusta ei näytä puoltavan niin tutkimukset kuin opiskelijoiden taloudellinenkaan tilanne. Tarvitaan laajempaa ja vertailevaa tutkimusta siitä, miten erilaiset opetusmenetelmät vaikuttavat oppimistuloksiin. 

LÄHTEET

• Carpenter, P., Bullock, A. & Potter, J., 2006. Textbooks in teaching and learning: the views of students and their teachers, s.l.: Brooks eJournal Learn. Teach. 2. 1–10.
• Heinonen, J.-P., 2005. Opetussuunnitelmat vai oppimateriaalit. Peruskoulun opettajien käsityksiä opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien merkityksestä opetuksessa. Helsinki: Helsingin yliopisto.
• Karvonen, U. 2019. Tekstit luokkahuonevuorovaikutuksessa. Oppimateriaalit toteutuvan opetussuunnitelman rakentamisessa. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 64. Väitöskirja
• Klymkowsky, M. W., 2007. Teaching without a Textbook: Strategies to Focus Learning. CBE—Life Sciences Education, Issue 6, p. 190–193.
• Opetushallitus, 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2016. Helsinki: Opetushallitus.
• Opetushallitus, 2017. Toisen asteen koulutuksen koulutuskustannuksia koskeva selvitys. [Online] Available at: http://www.oph.fi/download/189133_toisen_asteen_koulutuskustannuksia_koskeva_selvitys.pdf Accessed 26 February 2018].
• Ouakrim-Soivio, N., 2014. Mitä historian ja yhteiskuntaopin oppimistulosten arviointi kertoi erilaisten oppikirjojen, – materiaalien ja työtapojen käytöstä?. KOULU JA MENNEISYYS LII – Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja, Osa/vuosikerta 2014, pp. 200-216.
• Pelastakaa lapset ry., 2018. Kansalaisaloite.fi. [Online] Available at: https://www.kansalaisaloite.fi/fi/aloite/2607 [Accessed 17 February 2018].
• Raunela, E., 2018. ”OPIN OPPIMAAN ITSELTÄNI” Autoetnografinen toimintatutkimus kielitietoisuuden kehittymisestä sokraattista opetusmenetelmää hyödyntäen lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 131. University of Eastern Finland: Joensuu.Väitöskirja
• Steiner, R., 1998a. Faculty Meetings with Rudolf Steiner I 1919-1922. Hudson(NY): Anthroposophic Press.
• Steiner, R., 1998b. Faculty Meetings with Rudolf Steiner II 1922-1924. Hudson(NY): Anthroposophic Press.
• Steinerkasvatus 4/2012 http://steinerlehti.fi/bank_files/STK_2012_4_VIHKOTYOSKENTELY_LUKIOSSA.pdf
• Tomperi, T., 2017. Filosofianopetus ja pedagoginen filosofia. Filosofia oppiaineena ja kasvatuksena. Tampere: Euroopplalaisen filosofian seura ry / niin&näin.