John Dewey (1859-1952) ja Rudolf Steiner (1861-1925) edustivat samaa sukupolvea. He
toimivat kuitenkin eri mantereilla, eri kulttuureissa. Kuitenkin heitä yhdistää, tosin erilaisista
lähtökohdista, lapsi- tai oppilaskeskeisen kasvatusajattelu.
Tiedossani ei ole heidän kohtaamistaan, eivätkä he liiemmin ottaneet kantaa toistensa ajattelua kohtaan. Molemmat ovat tänään ajankohtaisia kun mietimme tulevaisuuden koulua ja sen haasteita.
Tekstissäni haluan nostaa esille muutamia yleisiä piirteitä heidän kasvatusajattelustaan jotta voidaan tehdä näkyväksi missä kohtaa he yhtenevät ja eroavat kasvatuskäsityksissään.
Dewey ja pragmatismi
Deweystä tuli suuri kuuluisuus joka on niittänyt mainetta sekä filosofian että kasvatustieteen
kentällä. Hän oli tapahtumien keskellä, kun amerikkalaista pragmatistista filosofiaa kehiteltiin
1800-luvun loppupuolella. Deweyn ajatteluun vaikutti syvästi vapauden ja demokraattinen
eetos, jossa ihmisten tulisi voida vaikuttaa yhteiskunnan kehitykseen. Charles Darwinin
evoluutioteoriasta hän sai evästä ajatukseen, että yhteiskunta on jatkuvasti muuttuva. Karl
Marxin ajattelusta hän sitä vastoin sai tukea ajatukseen että myös tieteellä on ensisijaisesti
käytännöllinen tehtävä: tieteen tulee muuttaa maailmaa, ei vain kuvata sitä.
Dewey voidaan nähdä esimerkillisenä siinä, että hänessä yhdistyy terävä ajattelija joka kehitteli
pragmatismin filosofiaa kadottamatta katseensa käytännön tarpeista. Ei varmaankaan ollut
sattumaa että pragmatistinen koulukunta muodostui ja kukoisti Yhdysvalloissa. Vaalimalla
vanhoja kulttuuriperinteitä ei voitu menestyä uudella mantereella. Tarvittiin uusia käytäntöjä ja
uutta ajattelua. Juuri käytännön ensisijaisuus teoriaan nähden voi pitää myös hänen
kasvatuskäsityksensä ominaispiirteenä.
Dewey kasvatusajattelijana
Dewey perusti 1800-luvun loppupuolella Chicagon yliopistoon (ja myöhemmin Columbian
yliopistoon) ns. laboratoriokoulun jossa hän pyrki kehittämään kasvatukselliset ajatuksensa
käytännössä. Tänä aikana lapsuus nähtiin usein vielä eräänlaisena puutostilana, ja sen
arviointiin käytettiin aikuisuuden mittapuuta. Dewey haki inspiraatiota Roussaeun
lapsikeskeisistä lähtökohdista. Hän tähdentää, että lapsuuden ”epäkypsyys” ei ole mikään vaje
tai puutteellinen tila. Se viittaa nimenomaan mahdollisuuteen oppia ja kehittyä. ’Kokemus’ oli Deweyn avainkäsitteitä. Ihminen on olento, joka muuttuu kokemuksiensa kautta.
Kokemuksessa ihminen on aina sekä passiivinen, ulkoisten vaikutusten kohteena oleva, että
aktiivinen, itse kokemukseensa ja ympäristöönsä vaikuttava olento.
Deweyä huolestutti perinteisen koulun taipumus tarjota oppilailleen tietoa passiivisen kokemuksen muodossa. Ongelmana on että tiedonmuodostusta ”ohjattiin ylhäältä ja ulkopuolelta käsin” ja oppiminen suuntautuu sellaisten tietojen hankkimiseen ”joka on jo olemassa kirjoissa ja aikuisten päissä”. Tieto, se mitä ja mistä ajatellaan, kohdataan ”staattisena, valmiina tuotteena”.
Progressiivinen, ja tulevaisuuteen tähtäävä, kasvatus, tukee sitä vastoin oppimista oppilaiden
omista tarpeista ja kokemuksista käsin. Kasvatuksen voimavara on kasvavan aktiivisessa ja
impulsiivisessa toiminnassa. Siksi oma-aloitteisuuden ja kiinnostuksen herättäminen
kasvatettavassa on niin keskeisessä roolissa. Tätä taustaa vasten voi ymmärtää Deweyn ajatusta
että kokemuksen tulisi olla opetussuunnitelman keskus.
Myös sosiaalisessa muodossaan perinteisen koulun anti oppilaille on, Deweyn mielestä, hyvin
puutteellinen. Ongelmana on että koulussa ei synny luonnollista sosiaalista yhteisöä. Koulussa
painotetaan asioiden ja totuuksien mieleen painamista, mikä on siinä määrin yksilökeskeistä
että se muuttuu itsekeskeiseksi toiminnaksi. Näin arvostelu, kilpailu ja vertailu tulevat
sosiaalisen elämän keskiöön. Koulussa tällainen ilmasto saattaa olla niin vallitseva, että toisen
auttamistakin voidaan katsoa pahalla.
Deweyn omassa kasvatusihanteessa sosiaalisuudella on keskeinen rooli. Ihminen kehittyy
sosiaalisissa vuorovaikutussuhteissa. Kun tutustuu toisten näkökulmiin, samalla vapautuu
itsekeskeisesti rajoittuneesta asenteesta. Kasvatuksen tavoitteena on yksilöllistäminen (vapaus)
mutta se saavutetaan aina sosiaalisten toimintojen kautta.
Luovuuteen kasvattaminen
Deweyn mukaan perinteisen koulun ongelma ei ole käsitteiden opiskelu (tai käsitteellisen
tiedon opiskelu) sinänsä vaan se tapa miten käsitteitä opetetaan. Ne opetetaan usein valmiina
annettuina, usein vain kielellisessä muodossa, ja kovin kaukana käytännöstä. Tästä seuraa että
opitaan ensisijaisesti abstraktia tietoa ilman omakohtaista suhdetta käsitteiden syntyyn ja
merkitykseen.
Käsitteet ovat vain nimiä jos ne irrotetaan yhteydestään ja tarkoituksestaan. Käsitteitä pitäisi
tästä syystä opettaa toiminnassaan. Ihmisten luomat käsitteet ovat aina syntyneet toiminnan
yhteydessä, ja ihmisen sopeutumisesta ympäristöön. Tarvitsemme käsitteitä, työkaluina, jotka
auttavat meitä erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Maailma ei täten ole meille annettu,
vaan otamme sen, käsitteiden avulla, haltuun – sopeutumalla ja kehittämällä toimintaamme.
Kasvatuksen tulisi aina olla yhteydessä yhteiskunnan uudistamiseen. Tästä näkökulmasta
pragmatistista ajattelua voi luonnehtia eräänlaiseksi luovuuden filosofiaksi – ajattelu on tuotava
osaksi toimintaa, ja ajatteleminen on luovaa arkielämän kokemuksissa. Ajattelun, toiminnan ja
taitojen muodostama kokonaisvaltainen ”luovuus” muokkaa maailmaa. Kasvatuksen yhtenä
tehtävänä on siten luovuuteen opettaminen, joka tarkoittaa opettamista yhteisön aktiiviseksi
jäseneksi. Ihminen on olento, joka muuttuu kokemuksiensa kautta, ja reflektiivisen ajattelun
avulla ihminen kykenee muokkaamaan elämänkäytäntöjä.
Kohtaavatko Dewey ja Steiner?
Deweyn ajatukset kokemuksellisuudesta, kasvusta ja sosiaalisuudesta ovat kiistatta läheisiä
steinerpedagogiikalle. Deweyä ja Steineriä yhdistää pyrkimys luoda kasvuympäristö joka
perustuu toimintaan ja aktiivisuuteen. Molemmat näkivät kasvatusimpulssinsa vastaliikkeenä
vallitsevaa ajattelua kohtaan missä tiedonmuodostuksen ideaalina nähtiin neutraali ja
objektiivinen kuva siitä miten maailma on. Steinerin sanoin ”ihminen koulutetaan ja
kasvatetaan jo niin, ettei hän vain johdu luovaan ajatteluun, sillä pelätään heti, että jos hän
tavoittaa luovan ajattelun, hän ei enää totea objektiivista todellisuutta vaan tekee sille jotain”.
Moderneja käsitteitä käyttäen sekä Deweyn että Steinerin pedagogiikkaa voidaan nimittää
oppimisorientoituneiksi. Se tarkoittaa että opetuksen ensisijaisena päämääränä on edesauttaa
oppilaiden oppimista ja aktiivisuutta. Tämä linkittää heidät myös vahvasti keskusteluun lapsi-
tai oppilaskeskeisestä kasvatuskäytännöistä jota käytiin 1900-luvun alkupuolella
reformipedagogiikan liikehdinnän puitteissa. Vastapari oppimispainotteisuuteen on perinteisempi sisältöpainotteinen opetus jonka taustalla usein vallitsee eräänlainen
(positivistinen) oletus objektiivisesta maailmasta jonka kasvatuksen ja opetuksen tulisi
välittää.
Millä tavalla Deweyn ja Steinerin kasvatuskäsitykset eroavat toisistaan?
Molempien peruslähtökohtiin kuuluu oppiminen ja kehitys joka nojautuu oppilaiden kokemuksiin. Jos Dewey olisi tutustunut Steinerkouluun hän todennäköisesti olisi vierastanut toiminnan
opettajakeskeisyyttä. Deweyn omassa pedagogiikassa toiminnan impulssit pyritään johtamaan
opiskelijoiden omasta aktiivisuudesta ja käsitellystä aiheesta. Opettajan rooli on ensisijassa
aktivoida oppilaita, ja siten tukea oppimista juuri kyseisen ongelman/tehtävän kohdalla.
Deweylainen opettaja istuu mahdollisimman vähän luokan edessä ja mahdollisimman paljon
oppilaiden parissa.
Steinerkasvatuksen taustalla on toisenlainen laajempi käsitys oppimisesta ja kehityksestä.
Esimerkkinä voidaan ottaa ikäkausiopetus jolla on aivan erityinen asema steinerkasvatuksessa.
Steinerpedagogiikka rakentuu ikäkausiopetuksen ympärille, jossa ihmisen kehitys nähdään
seitsemän vuoden jaksoissa (sekä alajaksoissa), ja jossa jokainen ikäkausi ilmentää erilaisia
laatuja jotka kuuluvat yleisen ihmisolemuksen kehitykseen. Oppimiskokemukset tulisi osua
oikeaan kohtaan oppilaan kehitystä, kun ihminen on luonnostaan vastaanottavainen juuri sen
kehitysvaiheen kyvyille. On tärkeää tähdentää että nämä kehitysjaksot ovat luonteeltaan
dynaamisia ilman selkeitä ääriviivoja, eikä niitä tulisi soveltaa liian formaalisesti. Ikäkausijaksot
ovat, Steinerin mukaan, kuitenkin luonteeltaan universaaleja, eivät kulttuurimme ”konstruktioita” kuten nykyään on yleistä ajatella (ja Dewey varmasti ajattelisi).
Steinerpedagogiikan opettajan tulisi, laajemmassa mielessä kun yleensä on tapana, sisäistää millä
tavalla lapsi tai nuori ”on maailmassa”. Tämä edellyttää opettajalta yhtäältä oppilaiden
yksilöllistä ja syvällistä kohtaamista sekä toisaalta ymmärrystä ihmisen kehityksestä
antroposofisen ikäkausiteorian valossa. Tervettä kasvua voidaan edesauttaa luomalla
kasvuympäristö joka tukee tietyn kehitysvaiheen tarpeita. Vääränlaisella oppimisella voi olla
kauaskantoisia vaikutuksia myöhempiin kehitysvaiheisiin, jopa terveysvaikutusten valossa.
Oppiminen ja kasvu käsitellään hyvin laajassa merkityksessä, ne ovat yhteydessä koko ihmisen
ja ihmiskunnan kehitykseen – jossa ’koko ihminen’ tarkoittaa tasapainoilua ihmisen fyysisten,
sielullisten ja henkisten olemuspuolien välillä.
Erilaiset ontologiset olettamukset
Suurin ero Deweyn ja Steinerin ajattelun välillä näyttäytyy heidän lähtökohdissaan. Dewey ei
ollut varsinaisesti uskontokriittinen, mutta moderni sekularisaatio leimasi hänen ajatteluaan.
Dewey päätyi Darwinin opin myötä naturalismiin, eli siihen että filosofisten ongelmien
selvittelyssä on tultava toimeen ihmiskunnan ’maanpäällisen historian aineksilla’. Selittäessä
ihmisen toimintaa ja ajattelua ei tarvita minkäänlaisia hypoteeseja tuonpuoleisuudesta. Samalla
tavalla kuin luonto on jatkuvan sopeutumisen ja kehityksen alainen ihminen ja hänen tuottama
yhteiskunta on jatkuvassa liikkeessä.
Ajattelu on Deweylle eräänlainen väline joka on perustavalla tavalla yhteydessä ihmisen ongelmanratkaisuun. Moderni luonnontiede ja sen kokeellinen lähestymistapa on modernin ajattelun kulminaatiopiste, ja sen tulee myös olla tiedonmuodostuksemme esikuva.
Myös Steiner arvosti modernia luonnontieteellistä ajattelua mutta tähdensi että sitä tulisi
arvostaa metodisesti, ei maailmankatsomuksellisesti. Esitelmässään vuodelta 1911 Steiner toteaa että moderni ajattelu on lähtökohtaisesti nivoutunut materialistiin olettamuksiin tavalla
jossa se samalla estää meitä hienosyisemmin huomaamasta sisäistä ajatustoimintaa. Hän toteaa
että oman aikansa filosofiassa käsitteiden määrittely on hyvin karkeaa koska ”käsitteellisten
tietoisuussisältöjen osalta oletetaan itse asiassa huomioon vain ympärillämme oleva
aistimaailma ja vain sen perusteella käsitteet muodostetaan” (s. 171).
Jo vapauden filosofiassaan Steiner viittaa toisenlaisen ajatteluun olemassaoloon, ”jossa ei ajatella mitään ulkonaista, vaan jossa ajattelu tapahtuu kokonaan ihmisen sisimmässä” (s. 60-61).
Steinerin käsityksen mukaan ihminen voi, harjoitusten avulla, vahvistaa ajattelua niin että
ajattelu todella muuttuu eläväksi, kun se tavallisessa arkiajattelussa on abstraktia ja elotonta.
Silloin ajatukset eivät ole yksinomaan varjomaista, ulkoa saatua, vaan ikään kuin liikkuvat
sisäisesti kuin sielun veri. Ajatuksilla on kyky muuntua eläviksi voimiksi (70).
Steiner puhuu joskus modernista ajattelusta eräänlaisena rajalle tulemisena, jossa ei edetä rajan
toiselle puolelle. Pysähdymme tarkastelemaan ajattelua sisäisenä prosessina jossa heijastuu
ulkoinen maailman. Mutta Steinerin mukaan se mitä ’tavallisessa ajattelussa’ on meidän
sisällämme, on kuitenkin vain todellisen ajattelun varjokuva. Rajan ylittäminen merkitsee
sellaisen ajattelun tiedostamista joka virtailee maailmassa, joka on voimarakenteena maailmassa eikä vain ihmisessä (70).
Lopuksi
Deweyn ja Steinerin pedagogiikkaa voidaan käytännön tasolla nähdä lähellä toisiaan mutta kun
tarkastelemme heidän filosofiaansa, erot ovat suuret. Steinerpedagogiikan taustalla on
eksplisiittinen henkinen maailmankatsomus, jossa ihmisen ja ihmiskunnan kehitys on
riippuvainen korkeampien tiedostamisen kyvyistä. Deweyn pragmatistinen filosofia ei
lähtökohdissaan hyväksy ihmisen henkisiä olemuspuolia. Mieli ja tietoisuus ovat, Deweyn
mukaan, ympäristöön sopeutumista ja käytännöllistä elämäntoimintaa palvelevia. Hän ajatteli
että Darwinin ja kehitysopin keskeinen merkitys filosofialle oli maailman (myös ihmisen)
jatkuvan muutoksen nostamisen tutkimuksen kohteeksi.
Steiner ei ollut kehitysopin vastustaja, päinvastoin – mutta hän näki että Darwin ja hänen
seuraajat käsittelivät sitä aivan liian suppeassa muodossa. Vaikka maailma on jatkuvassa
muutoksessa ihmisellä on kyky tavoittaa, arkitietoisuudelle näkymättömiä, kehityksen taustalla
olevia voimia ja tasoja. Mutta tämä edellyttää ettei ihminen vain sukella maailmaan ja sieltä
käsin poimii kaikki käsitteensä. Ihmisen tulisi yhtä lailla kehittää sisäisyyttään ja ihmistuntemustaan. Vain tällä tiellä päästään todella luovien ajatusten luo.
1 Toisaalta löytyy mielenkiintoinen imaginaarinen keskustelu näiden kahden henkilön välillä: Ensign, J. (1996) A Conversation between John Dewey and Rudolf Steiner: A comparision of Waldorf and Progressive Education. Educational Theory 46:2, 175-188
2 Pragmatismin oppi-isänä pidetään Charles Sanders Pierce, (??-??) mutta Dewey on ollut pragmatistisen filosofian ehkä selkein ja vaikutusvaltaisin edustaja.
3 Dewey J. (1997) Democracy and Education. s. 41-42
4 ”one of imposition of from above and from outside. It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon those who are only growing slowly toward maturity (…) Learning here means acquisition of what already is incorporated in books and in the heads of the elders. Moreover, that which is thought is thought of as essentially static. It is thought as a finished product, with little regard either to the ways in which it was originally built up or to changes that will surely occur in the future” (Dewey 1938, 18-19)
5 Dewey J. (1957) Koulu ja yhteiskunta.
6 kts. Pihlström, Miettinen
7 Steiner R. (2014) Lääkärien ja sielunhoitajien yhteistoiminta. Pastoraalilääketieteellinen kurssi. Vantaa: Suomen antroposofinen liitto, s. 110-111.
8 Reformipedagogiikka voidaan nähdä sateenvarjokäsitteenä johon sisällyttiin erilaisia virtauksia jossa pyrittiin eroon vallitsevasta formalistisesta oppimiskäsityksestä ja koulukulttuurista erilaisin
menetelmin, esim. Arfwedson, G. B. 2000. Reformpedagogik och samhälle. Stockholm. HLS Förlag.
9 vrt Lindblom-Ylänne S. & Nevgi A. 2014, 1-2.
Juttu on aiemmin julkaistu Steinerkasvatuslehdessä
